教学反思范文10篇

文/ 耽写网 时间：2024-03-07 12:32:29 教育随笔

教学反思范文篇1

一、教学反思的内涵

作为一个日常反思概念，人们容易将“反思”等同于“反省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”观念由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，例如在《论语·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。而最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。”[1]而反思性教学这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，斯冈认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。[2]我国学者熊川武教授认为：”反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”[3]

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展，教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。教学反思，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动。反思是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动的深入思考，这种深思使得教师能够有意识的，谨慎地经常地将研究结果和教育理论应用于实践。教学反思的目的是指导控制教学实践，经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型。教学反思是对各种有争议的“优秀的教学观”进行深入地思考并依次做出选择，是对教育观念，教育背景的深入思考。它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。

二、教学反思的意义

如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他的旧有理念及不适当的行为就很难改变，其结果他的教学将可能长期维持在原来的水平而止步不前。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，首先是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。正确的理念导致正确的行为，错误的理念导致错误的行为。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法等方面落后的话，那么，他的工作精神越投入，对学生的伤害往往越大。为此，教师首先需要反思的就应该是自己的教育理念。理念不转变，只是对行为加以矫正，当然这对行为也起修正作用，但是，往往原有习惯化的不合理行为还会经常出现。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对公共知识、专业知识（所谓本体性知识），教育学、心理学知识（所谓条件性知识）的占有和相应学历的提高。更为重要的是实践性知识──指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。

实践证明，凡善于反思，并在此基础上不断进行努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展的步伐就会加快。在教学中，一旦教师熟悉教材，特别容易陷入机械重复的教学实践中，处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。因此，开展教学反思，加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要，教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力的去发展自我，建构自我，对自己的发展形成整体性的看法，从而不断促进自我学会教学，教会学生学会学习。

教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。

反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。你可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不能寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，你就有可能形成个性化的教学模式。多进行教学反思，等于在本来没有窗的墙上开了一排窗，你可以领略到前所未有的另外一面风光。不但是多了一双眼睛、一对耳朵和一条舌头，甚至还多了一个头脑！

三、教学反思的类型和方法

我们尽可以看到一些十分成功的教学观摩课，在这些观摩课上教师和学生配合得天衣无缝，探索式、讨论式、自学式等等操练样样俱全，加上多媒体演示，教学者为之兴奋，听课者为之激动。然而，在一年教学中，这样的课又有多少呢？在实际教学中能够针对自身的教学实践和教学行为进行真正意义上的反思，开展反思性教学的教师并不多，好多教师还是凭着自己有限的经验进行简单重复的教学实践。教师的教学重点是放在教学内容，教学大纲和考试形式上呢，还是将教学注重点转移到学生的性格、兴趣、情绪等方面的培养和控制？这是现代教育思想转变的重大原则问题。当然，教师对教学活动的反思不可能存在一个标准的模式，因为反思本身就具有情境性和不确定性，反思只能针对具体问题、根据实际情况而在可能的条件下展开。

反思类型可有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，反思方法可有行动研究法、比较法、总结法、对话法、录相法、档案袋法等等。现把反思类型和反思方法结合在一起作简要介绍。

纵向反思和行动研究法，即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时不断地获取学生的反馈意见，并把它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯，而不是某一阶段的特殊任务。我思故我在，我思故我新。

横向反思和比较法，教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，他山之石，可以攻玉，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升自己。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，我们都需要学习先进的教育教学理论，提高自己的理论水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。

个体反思和总结法，“课后思”：一场课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对新教师非常重要；“周后思”或“单元思”：也就是说，一周课下来或一个单元讲完后反思，摸着石头过河，发现问题及时纠正；“月后思”：对于自己一个月的教学活动进行梳理；“期中思”：即通行的期中质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会，听取意见，从而进行完整的整合思考；也可以以一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。

集体反思和对话法，集体反思指与同事一起观察自己的、同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的活动，它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的共同体。俗话说：“旁观者清，当局者迷”，以旁人的眼光来审视自己的教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获得对问题解决的广泛途径。教师互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学实践去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨，重在针对教学中普遍存在的困惑，进行团队反思，每个教师发表自己的见解，提出解决问题的思路。“即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。”[4]注重教师之间的合作与对话是反思性教学的一个重要特征，反思不仅仅是“闭门思过”，与外界的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径，这是由教与学的社会性本质所决定。除了同事之间的集体反思外，还可请教育教研学者介入，提出有促进性、针对性的建议，促使教师不断反思，从而获得更新、更全面的认识。

四、教学反思后的重新构建

教师对教学进行反思，是教师对自我的重新构建。教师构建自己的认识方法，构建自己对各种事物和观点的理解，构建自己的教育观和教学方法，能够比较客观看待自己的教学过程，发现教学过程存在的问题，然后寻找解决的办法和策略，再监测实施策略的效果，真正地做到对教学的客观评估。教学反思可以帮助教师更好地认识自己、了解学生，并且更好地理解教学过程。教师的主动建构过程中，理论知识与经验知识是相辅相成，处于同等重要地位。只有在理论指导实践、实践检验理论这种循环往复的过程中，教师才能成功地建构自己。

参考文献

1．约翰．杜威：《我们怎样思维》．姜文闪译．人民教育出版社.1984年，第6页．

2．洪明：《西方“反思性教学”的兴起与成因》．《上海教育科研》.2002年第6期．第32页．

3．熊川武：《反思性教学》．华东师范大学出版社.1999年版．第47页．

教学反思范文篇2

在论述科学教育学“范式”确立时期(1980年以后)时,笔者阐述了科学教育学范式的建立必须具备的四个条件:(1)必须形成科学教育研究的共同体;(2)必须创办本学科的学术期刊,供研究人员交流研究成果;(3)必须对学科自身的理论建设有自主意识和自觉的努力;(4)必须有相关的理论学科和其他相邻的学科为科学教育学的发展提供理论资源。根据这四个条件,笔者论证了建构主义是当今科学教育研究的范式。

其次,笔者探讨了科学教育学的学科性质,并提出了这门学科的基本定义。本文认为,科学教育学如同其母学科教育学一样,是以有关的理论学科的成果作为其理论基石而建立起来的综合性学科。近几十年来科学教育学的发展轨迹证明了科学教育学正是这样建立起来的。基于此,笔者提出了科学教育学的一个基本定义,即科学教育学以科技教育与教学中的问题为研究对象,以解决这些问题为目的,以有关学科的研究成果和方法为手段的一门跨学科的教育科学。

最后,在分析我国科学教育研究现状的基础上,笔者剖析了我国科学教育研究落后的四个主要原因,并从国际比较的角度提出了建设我国自己的科学教育学的六点政策性建议。

第二章是关于科学教育的历史研究,笔者以19世纪中叶为起点探讨了西方科学教育的实际进程,论述了将近一个半世纪西方科学教育的演变及其历史经验与教训。本章关于西方国家科学教育的历史发展分三个阶段:(1)19世纪下半叶的科学教育(1850-1900年);(2)20世纪上半叶的科学教育;(3)20世纪50-80年代的科学教育改革。对各个阶段科学教育理论、实践与改革都作了分析与评价,尤其对20世纪60年代的科学教育改革作了较为深入的探讨。

第三章分别探讨了科学观、科学教育观和科学素养等问题。随着科学技术本身的发展,以及科学史、科学哲学和科学社会学等相关学科研究的深入,在西方过去几个世纪里科学观经历了一个演变过程。本章先从科学哲学、科学社会学和科学教育学三个学科的角度分别考察了西方科学观的嬗变,然后论述了西方学者对教师和学生科学观的检讨。在此基础上,本章接着分析了当今西方科学教育界一个十分重要而又争论很大的一个理论问题,即科学素养和科学教育目标问题。最后是对我国科学观和科学教育观的反思,着重提出并剖析了五个方面的问题:(1)科学主义的文化观;(2)科学教育的社会本位观;(3)偏颇的“双基”科学知识观;(4)缺少整合与衔接的科学课程观;(5)对小学科学教育不够重视。

第四章是对当今国际上影响最大的三种科学教学理论的探讨。这些理论是:(1)建构主义科学教育理论;(2)观念转变理论;(3)多元文化科学教育理论。对这些理论的研究,虽然由西方科学教育学者作出了开创性的贡献,但对于笔者这样的中国比较教育研究者来说,实际上也是一个重新建构的过程,因此,这是一项综合性研究。

在这一章里,笔者首先探讨了建构主义与科学学习的问题。建构主义的由来、类别(个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义)和各自的基本理论观点是本章研究

的起点,以此为基础,剖析了建构主义对科学教育改革的贡献。这些贡献是:建构主义的科学知识观、建构主义的科学教学观和建构主义论教师的作用以及教师的学生观。最后是对建构主义理论的评价。笔者总的观点是,建构主义在本体论上采取骑墙的态度,具有主观唯心主义的倾向;而在认识论上则极有说服力地阐明了认识的建构原则,丰富了认识论的理论宝库,从而为科学教学奠定了较为坚实的理论基础。

本章探讨的第二种科学教学理论是20世纪80年代初期由美国科学教育学者提出的观念转变理论。在这一节里探讨的问题是:(1)观念转变理论的提出;(2)关于错念的经验性研究;(3)观念转变理论的哲学基础;(4)观念转变的机制;(5)对观念转变理论的修正;(6)观念转变理论与建构主义的联系与区别;(7)观念转变理论与科学教学;(8)对观念转变理论的评价。

观念转变理论与以往的学习理论相比,更为有效地解释了学习(尤其是科学学习)发生的机制问题。观念转变理论吸取了科学哲学、认知科学和皮亚杰的建构主义观念以及奥苏伯尔的有意义接受学习的有关成分,更为有效地阐明了儿童掌握科学概念和理论不仅仅是已有观念与新观念的联接和整合的问题,而且是一个从原有观念(包括经验和已经获得的知识)到新的科学观念的转变问题。从这个意义上来说,观念转变理论是科学学习理论的一个突破。

本章第三部分考察了多元文化科学教育理论。在考察这一理论时,笔者着重分析了多元文化科学教育理论的提出、它的基本理论观点、基本框架以及对多元文化科学教育的评价。首先,笔者分析了西方多元文化教育理论和实践的演变过程,提出了由同化论到整合论再到文化多元论的发展轨迹。多元文化科学教育是在多元文化教育理论的框架里发展起来的一个新的分支研究领域,因而它是科学教育理论和实践的重要组成部分。目前,多元文化科学教育的知识体系还不够完善。从已有的知识体系来看,多元文化科学教育包括人们对少数民族群体特征的认识和对其文化与科学的理解。依据这一新的视点,科学教学和科学学习就会出现许多新的问题及其解决途径。

多元文化科学教育理论的基本

观点有三个方面:(1)对传统的科学知识观的挑战。多元文化科学教育理论认为,传统的科学知识观是以白人文化为基点的,忽视了其他种族和民族文化关于科学知识的观点。因此它是种族中心主义的。(2)对普适主义的批评。普适主义把科学知识看作是绝对真理,因而不符合当代科学哲学关于科学知识证伪的原则。文化多元科学教育理论借用当代科学哲学的观点,认为科学知识是不确定的、暂时性的。也就是说,人们以为可靠的科学知识其实就是人们尚未能够否证的知识。(3)提出了多元文化科学观。这涉及到什么是科学这一根本性问题。多元文化科学教育的专家们认为,西方传统的关于科学的定义过于狭窄,它完全排斥了多元的观点,因而既有害于科学教育,也不利于科学本身的发展。多元文化科学教育学者虽然不否认起源于西方的现代科学是当代科学的主流,但他们认为西方科学只是多元文化中关于对自然界思考的一种方式,其他文化(如阿拉伯文化、中国古代文化以及其他民族文化)中也有科学思想或理论。科学教育中注意到这一点,就可以使不同文化的学生树立起正确的科学观,从而增强学好科学的信心。

在分析多元文化科学教育基本理论观点的基础上,作者介绍了加拿大科学教育学者霍德森提出的多元文化科学教育的基本框架,主要阐述了怎样在多元文化环境下进行科学教育的问题,揭示了科学教育的多元文化观。最后,笔者对多元文化科学教育理论作了一个总的评价。

本文最后一章即第五章探讨了科学课程理论。在对国际科学课程改革ts的基础上,笔者阐述了当今国际上两大科学课程理论,即STS课程理论和HPS课程理论。

STS教育虽则在20世纪80年代初期以来已有一些介绍和研究,但STS教育的理论和实践在西方是一个不断发展的过程。在本章里,笔者在介绍STS教育的起源和特点后,运用最新的英文原文材料对国际著名的STS教育专家的观点进行了梳理、分析和评价。一是毕比的观点,即STS教育是科学教育的一个主题。在整个科学教育过程中,知识的获得、学习能力的培养和价值观的形成三大科学教育的目标都体现了STS教育的精神。二是加拿大学者默克法顿的观点,即STS教育不应只限于科学课程中,而要把STS教育的内容纳入整个学校课程中,也就是建构一种STS学校课程的观点。例如,可以把对培养学生科学精神和了解科学本质的科学史、科学哲学和科学社会学等内容纳入历史和哲学课程中,把科技与社会发展关系的内容融入社会研究课程中。这种从整个学校课程中规划STS教育的思想打破了科学

教育与人文教育的严格界限,同时避免了不同学科课程之间不必要的重复。三是哈特和罗伯顿的观点:重新建构STS教育改革过程。根据他们的观点,要使STS教育改革成功,必须吸取过去科学教育改革的经验和教训,不仅要关注科学课程内容的现代化,更要重视科学教育改革的过程和方法问题。具体而言,就是要摈弃20世纪60年代科学教育改革中那种“研究”、“开发”、“传播”和“采用”的模式,而代之以让广大教师参与改革和研究过程中来的改革模式。这种新的改革模式打通了理论与实践、理论工作者和实践工作者之间的联系,使STS课程具有参与性、批判性和合作性,因而是具有实际效果的改革。

我国近年来也参与到国际性的STS教育中来,因此,笔者很自然地要对我国进行STS教育的研究和实验进行反思。

本章研究的另一种科学课程理论即HPS教育与科学课程改革。HPS教育这个英文缩写词的意思是科学史和科学哲学,后来又加上科学社会学。它是20世纪80年代以来国际科学课程改革的一个重要方面。为什么要在科学教育中进行HPS教育呢？笔者从19世纪中期科学进入西方国家中小学课程中以来,进行了详细的考察。简言之,在科学教育中注重HPS教育目的在于提高学生的科学素养。这使得他们不仅获得科学知识,更要了解科学的本质,懂得科学精神,掌握科学方法,提高学习科学的兴趣,沟通“两种文化”,等等。本章的最后部分具体评述了两种建构HPS课程的新模式,力求达到理论与实际的统一。

首先，本文批判性分析了诸多关于反思性教学的定义，在有一定根据的基础上指出反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。它区别于教师凭自己有限的教学经验进行的简单重复的教学即操作性教学（又称经验性教学）。

追求教学实践合理性，以解读何谓教学实践合理性为先。因为只有懂得什么是合理性的，才能找到教学行为尤其反思性行为的基本参照。因之，本文将教学实践合理性尝试定义为教学实践合目的性与合规律性的统一。

教学实践合理性受历史条件的制约，不同历史条件下的教学实践合理性大异其趣。分析不同时代教学实践合理性的特征，进而揭示反思性教学出现的历史必然性，这是本文在对教学实践合理性的实质进行阐释之后所做的工作。

其次，本文探讨了作为西方反思性教学文化背景的反思性心理学、后现代主义和学校探究文化，并以马克思主义为武器，对其消极因素进行了批判。在此基础上，本文比较了三种在西方流行的反思性教学模型。埃拜模型，以杜威和柯尔伯格的理论为基础，包括“反思性计划”、“反思性教学”与“反思性评价”三个环节。爱德华兹-布朗托模型，以学习理论和行动研究理论为基础，涵盖“确立目的：反思各种可能性”、“改造：实践中反思”、“内化：对实践反思”与“显示规范：对实践和各种可能性反思”四个部分。拉博斯凯模型，以有关的调查结果与杜威的反思观点为基础，由“动力”、“行动”与“结果”三个阶段组成。这些模型表面看来有较大差异，实际上有共同本质，即“提出问题——探讨研究——解决问题”。

再次，本文重点阐述了反思性教学实践的几个主要因素即教学主体和教学目的以及教学工具等方面的合理性。

其一，关于反思性教学主体合理性。本文明确指出这种合理性以主体间性为基础。主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性，强调的是人与人之间的交往的和谐性，如理解性、通融性和共识性等。虽然它本质上仍是一种主

体性，但是主体外化出来反而制约主体的一种主体属性，与通常讲的主体属性如目的性、选择性、创造性等有一定区别。主体间性决定教学主体本身要有自觉反思的意识和较强的反思能力。从自觉意识方面看，有主体间性的教学主体对反思的价值有较深刻的认识，知晓无有反思便难有自我识错纠偏的道理。同时，这样的教学主体能把反思与良心或责任感结合起来，觉得不反思便难充分地尽责任。因此，他们的反思行为往往习惯化。从反思能力方面看，诚如哈贝马斯所说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”。因为“能够解释自己的不合理性”，意味着主体不仅“有能力针对自己的主观性进行反思”，而且有勇气站到自己的对立面，乃能为敢为之人。这样的教学主体通常能坚持理解、宽容、平等对话的行为。他们遇事总是讲道理，不蛮横无理；善解人意，将心比心。将心比心应发生在教学中的认识、权力与伦理三个维度（著名后现代主义思想家福科的观点）。在认识维度，教学主体要从人的角度认识文本，允许“误读”（不是错误地读，而是有差别地读），倡导“创读”，不要总要求别人按自己的标准“解读”。在权力维度，教学主体要有恰当的权力意识与合理运用权力的行为。自己要行使权力，就要允许别人有否定自己不合法使用权力的权力。在伦理维度，教学主体要从道德关系上体谅别人行动的规范性与自由性。同时，这种主体能“消解中心”（不合理的中心），真正实现对学生的一视同仁。可见，有主体间性的教学主体不是“委任的”，而是在教学实践中确证的。在教学行动研究中“学会教学”、在叙事研究中反思自己的权威和借助角色扮演增强“移情能力”等是实现反思性教学主体合理性的基本道路。

其二，关于反思性教学目的合理性。本文指出反思性教学目的不同于操作性教学目的：前者是多维的，既有发展学生的要求又有发展教师的要求，而后者是单一的，即只有发展学生的要求；前者对师生都有激励作用，而后者只对学生有激励作用；前者既注意直接结果，又关心间接结果，而后者只注意直接结果。反思性教学目的能否实现，关键在于教学主体对教学目的的理解和使教学目的在教学计划中恰当定位，以及将教学目的具体化和现实化。所谓教学目的具体化与现实化，大意有三：一则在观念上将“要做什么”变为“怎样去做”，即制定出切实可行的策略。由于反思性教学既要发展学生又要发展教师，因此，教学主体要经常反思“怎样去做”在师生两方面存在的矛盾性与一致性，力求较佳的相互作用。二则教学主体将存在于自己头脑中的目的信息通过其神经系统传输到各个相应的器官上，利用一定的物质手段，作用于教学客体并造成其预期的变化。三则教学目的信息调节教学主体的活动，使教学主体自始至终有目的的作为。在这些环节中，教学主体始终关注合规律性问题。在合规律性指导下，教学目的的确定和落实才会更有合理性。其三，关于反思性教学工具合理性。本文认为教学工具可分为理论工具与实践工具。前者是以概念、判断、推理等形式表达的理性认识的结果，是指导教学实践的教学理论。后者是进行教学实践的途径与手段等，如课程、教学策略。理论工具有基础性的即抽象程度较高的，有应用性的即可操作性较强的，两者合之，相得益彰。那种认为基础性理论过于抽象脱离实际和应用性理论可操作性强是唯一科学的观点都是不妥当的。因此，在教学理论工具的择用上要避免重应用理论而轻基础理论的思想。在实践工具方面，要反思并改造技术理性份额过大的课程，给人文理性课程以应有的地位从而构建技术理性与人

文理性协调的课程。

教学策略是反思性教学比较薄弱的环节。本文根据作者在我国一些中学进行反思性教学实验的结论，设计了一系列反思性教学的策略。这些策略分处两个层面：处于宏观层面的有：立足“技术的”教学策略，主要反思教学的有效性以调节教学的内容、途径和手段等，旨在满足教学目的的科学技术要求；立足“解释的”教学策略，主要反思教学主体的主体性与主体间性的发挥，增进人际的理解和认同，主要满足教学目的的人文要求；立足“解放的”教学策略，主要反思教学中师生个性发展问题，也是为了实现教学目的的人文价值。

处于微观层面的有：“技术”方面的如语文教学的综合理解策略、读写互补策略；数学教学的原理领会策略、变通运用策略；英语教学的听说训练策略。“解释”方面的如引导态度的策略、人际交往的策略、宜情得乐策略。“解放”方面的如迁移的策略、创新的策略。

教学反思范文篇3

时代在变，教材在变，人的观念也在变。语文新课标的颁布实施，对语文教研者而言，既是一种机遇，更是一种挑战，语文课堂教学的改革，不仅是课程改革的热点，更是课程改革的难点。新一轮的语文教学改革，正悄然而起。我们语文教师努力学习新课标，同时又进行了有力的探索。

面对新课标，面对新教材，面对新的教学目标和评价体系，我们就有必要重新学习，甘当一名小学生。要认真领悟课程改革的新理念，区别新课程标准与以往教学大纲的不同，吃透新教材的特点，重构新的教学体系。而不能自以为是，要不然在教学实践中只会“新瓶装旧酒”，或是“换汤不换药”而已。作为语文教师，不但要成为课堂教学中的主要载体，还有必要在新一轮的教学改革中充当教研的先锋。边教学，边研究，成为专家型，学者型的教师。同时在具体的语文教学中，还要注意充当不同的角色。既要当学生的教练员，又要当学生的陪练员，有时还是学生学习中的伙伴。应当说，在新课程标准下，对语文教师的要求是越来越高了。若是把握不好课改中的位置，不能扮演好自己的角色，那只会失去方向，无所适从。

对于新课标，新理念，我们也要理性的对待。语文教学需要改革，这是必然的，于此我们就不能拘泥于传统，而裹足不前；但是，我们又不能急于冒进，要结合旧教材，结合传统教学法，构建“在实践中尝试，在反思中研究”的教学新模式。在每一天的具体教学实践中，不断的总结，不断的反思，从而得到不断的进步。教材资源的整合主要表现为语文教材内在知识结构的纵横交错，以及与其它学科、社会生活的联系。多年来，我们语文老师教学上习惯于“满堂灌”，用理性肢解人文性很强的文学作品，用理性肢解禁锢学生的审美评价想象；将一篇篇文质兼美的文章，将一个个互为联系的知识点，肢解得零离破碎，学习新课标以后，在教科书的使用上，就要具备一种开放的理念。打破原来的照本宣科，提倡“用教科书教”，而不是“教教科书”，这是教学中的基本任务。再说语文课，也不一定就是局限于语文教材，应结合其它学习内容，拓宽学习资源。并且要结合生活，用于生活，真正做到学以致用。学习资源的整合是一个极为广泛的概念，它包括学习的方式、内容等方面。就学习的方式而言，有整体学习，合作学习，个人学习三种。传统的语文课堂是教师一言堂，是教师的独白，是一对多的单一交流，而忽视了其他几种学习方式。语文新课标就是提倡研究性、探讨性、自主性的一种学习方式，主张师生、生生、人机等多种互动的学习方式，使学生在仅有的学习资源中获取最大限度的教学效益。教学资源的整合问题，是一篇大文章。在此，限于篇幅，就不多言了。

对于新课标，新教材，应当说大部分教师都尚处于学习阶段，并无多少实际的经验可言。也许正因此而增加了它的诱惑力。自然，我们为之研究的空间也是极为广阔的。当然，课程改革是漫长和艰巨的。“路漫其修远兮，吾将上下而求索。”学习新课标，不能形而上学，不能断章取义，更不能歪曲曲解。对于传统的一套，我们要怀疑，要创新，但又不能完全摒弃。毕竟教有法，而又无定法。不然，我们又会陷入某种教学模式的泥沼，再一次模式化了。我想这当不是新课程改革的初衷。

教学反思范文篇4

1．教师意识不到位

大部分教师不愿意写教学反思，以工作负担重为借口，认为写教学反思没有多大的用处；迫于其他因素的压力，就算写了，也是应付了事，没有经过深思，与反思的初衷背道而驰，没有达到反思应有的作用。

2．教师反思达不到预定的效果

部分教师对教学反思没有得到针对性的指导方法，反思的内容大多是通套话，教学反思写的内容都是一个模式的。有些教师的教学反思就是对课堂教学过程进行小结，没有反思。而有的教师想写教学反思，但不知怎么写，对教学反思的作用认知不足。

3．教师反思的形式缺乏多元性

教学反思一般分为“亮点”和“不足之处”。教师容易套用写教学反思的格式，所写出来的教学反思没有创意，一个模式，这样既浪费精力，又没有得到预定的效果。很少写以后在教学当中要做到什么，什么地方需要改正。

二初中化学教学反思的意义

教学反思是化学教学过程中不可替代的一部分，教学反思既是教育教学工作中一项重要过程，也是化学教师成长和提高教育教学质量的渠道之一。

1．便于教师教学经验的总结

一名年轻教师要成长起来，就需要在教学过程当中一点一滴地积累、总结和整理。只有这样才能将教学中的长处加以优化和完善，不足之处得以纠正，更加完善自己的教法，长期下去，自己的化学教学就会形成鲜明的特色，从而为提高化学教学质量打下坚实的基础。

2．便于教师对知识点查漏补缺

教学反思是教师在教学中自我完善的一种方式。每位化学教师如果都能在自己上课后及时写教学反思，既可以对教学目标的完成情况、教学效果进行反思，又能疏理出备课过程中、授课时的知识点是否存在缺漏，以便能及时补上存在缺漏的知识点。一篇简短的教学反思是教师的“备忘录”，是教师成长的足迹。

3．便于教师教学的创新和拓展

写教学反思贵在坚持。如果教师每上一节化学课都能够进行深刻的反思，做到每上一个内容都有收获，有提高的空间，要做到课后必思，有思必记，回想、琢磨教学中的“亮点”和“不足之处”，准确、全面、理性地评价自己的教学，促使自己去改变，从而有效地使自己的化学教学进一步得到创新和拓展，使自己的教学业务水平不断提高，进而提高化学教学质量。作为一名化学教师应及时写教学反思，做到坚持写教学反思，自己的教学水平在不断地提高，从而也会使自己的教学方法发生转变，向创新、多元、富有活力的教学模式发展。

三写好初中化学教学反思的方法

1．写“亮点”

每节课的教学中都有“亮点”。如巧妙的解题方法；让人寻味的课堂小结；课堂突发事件的有效处理方法；教法上的创新和拓展等，把这些“亮点”记录下来作为今后的教学参考，并在这基础上进行不断更新、完善。

2．写“不足之处”

每一节教学内容总避免不了有不足之处，作为教师不能视而不见，听之任之，应把教学中存在的不足记录下来，作为今后教学时的经验教训。

3．写“创新点”

在教学过程中，师生之间的交流与互动总会激发学生的灵感，这些“灵感”常常是瞬间的、不由自主的、是有价值的。对于这些灵感，教师应及时收集并进行积累、分析、总结，使自己的教学过程得到完善和发展，这样还可以拓宽教师的教学思维，久而久之便形成自己的教学模式。

4．写“新设计”

教学反思范文篇5

教学反思能不能真正地达到反思的作用，关键是看能否促进教师的专业化成长；能否有助于构建有效的课堂教学以提高学生的学习兴趣，提高教育教学质量。科学教学不同于其他学科的教学，需要教师有更广的知识储备，因为科学涉及到物质世界、生命世界、地球与宇宙等众多领域；需要的课前准备更为充分，因为科学学习需要有结构的探究材料，需要小组合作探究。在科学课程改革不断深入的今天，学生早已变成教学的主体，而教师的新旧教学理念必然相互冲突，作为教师必须更新自己的教学理念，转变教学观念，而这一过程教师必须要及时从“反思”中快速地转变过来，才能更好地完成教学任务，从而适应当代教育的发展。小学科学课程的目标和宗旨是培养学生科学素养，是科学启蒙课程，而科学素养的形成不是短时间内能完成的，是学生不断地接受与内化的漫长过程。更为重要的是，早期的科学教育，对一个人科学素养的形成具有重要作用。因此，为了学生科学素养的形成，在学生的小学阶段，即科学启蒙阶段，进行有效的课堂教学尤其重要。有效的课堂教学不仅能使学生学到科学知识，感受到科学的魅力，更重要的是能让学生参与到科学探索研究的过程中，养成观察、思考的习惯，养成基本的科学精神。由以上可以看出，“反思”是教师专业成长的途径，也是提高教学的捷径，因此教师必须总结出自我成长的公式：成长＝经验+反思，要认识教学反思对于教师的重要性。

二、要认识科学教学反思的误区

虽然当前科学课还不如语文课、数学课那样受社会重视，但教师的反思也是有必要的，在反思中教师不能进入以下误区：（1）过分强调科学探究的学习方式。科学探究是一种学习方式，是众多学习方式中的一种，显然不是唯一的学习方式。科学课堂中有效的学习需要整合不同的学习方法，需要将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来考虑。比如说，科学实验课就要以探究活动为主；科学考察课就要以观察为主；科学阅读讨论课就要以阅读、讨论为主。（2）过分追求由学生的自主探究生成知识。新课程是强调知识的形成应该是以学生为主的探究活动形成的。但这并不等于所有的知识都要让学生去探究，这根本不现实，因为有些知识受学生阅历、器材、条件、空间等因素的限制，学生根本无法进行探究。（3）过分重视学生探究能力的培养，忽视了科学概念的形成。学生科学探究能力的培养与科学概念的形成是同等重要的，它们相得益彰。在教学活动中，科学概念的形成是依赖探究活动的，且探究活动与具体的科学内容分不开的，学生对探究的理解不会也不可能脱离科学内容而孤立进行的。

三、要认真地进行科学教学反思

教学反思范文篇6

关键词：反思反思性教学教学能力

反思性教学(reflectiveteaching)又称反思性实践(reflec-fivepractice)，是20世纪80年代以来在国际师范教育领域出现的一种新的教学理论与教学实践活动。它是培养教师专业素质的重要方式，也是提高教师教学能力的重要途径。

一、反思性教学

1.1反思性教学的含义

反思性教学作为一种思潮或运动，在其发展过程中，不同的倡导者根据自己的经验和意图从不同方面对其概念进行诊释，但多将界定重点放在促进教师专业能力发展方面。现在较能得到认同的是我国学者熊川武对反思性教学的定义，他将反思性教学界定为：反思性教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教育目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”一与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。这一界定说明了教师在反思的过程中既是教授者又是学习者，同时又突显了教师反思的重要性。

1.2反思性教学的特点

(1)反思性教学以解决教学问题为基本点，是一种可重复的反思。它旨在追求更好地完成教学任务，这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考及创造性解决问题的机会，它是一个螺旋式的提高过程。

(2)反思性教学以追求教学实践合理性为动力，是一种对教学产生新的理解的过程。

(3)反思性教学是既全面促进学生发展、又全面提升教师能力的实践活动，是把教学作为师生共同发展的实践过程。

(4)反思性教学以增强教师的道德感为突破口，它让教师感到自己有责任让每位学生成功，而且认为自己的教学能力是学生成功的关键。

二、教师教学能力提高的途径—反思

2.1教学反思的方式

教学反思，是教师对自己的教学活动进行审视和分析的过程，是一种通过提高教师自我觉察水平来促进其能力发展的途径。指出，从业者结合亲身经历中的疑惑，通过一系列的反思、研究活动来寻求解决疑惑的方法，是从业者提高自身职业能力最有效的途径。教师的教学反思包括以下步骤。

2.1.1课后小结养成每节课都要进行小结的习惯。小结是对课堂教学的一个反思过程，首先要反思学生，如学生的反应如何、接受程度怎样等，然后要反思教学，如与学生互动如何，教法运用是否得当，是否突出了重点、难点，是否达到了教学大纲的要求等，以便为下次课积累经验，改正不足，发扬优点。

2.1.2听课与集体备课观察和分析其他教师的教学活动，如课堂管理措施、教学方法、学生反应、师生关系、如何处理课堂教学中的突发问题等。通过听课，取长补短，学习长处、反思不足。并在课后彼此交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。在集体备课过程中，讨论不同讲授方法的优点和缺点，反思上一年在教授本节内容时出现的问题，积极改正。

2.1.3教师评价教师评价是比听课更全面的一种评价方式，要求评价者不但要关注课堂教学的全过程，还要对被评价者的教学文件作出评判，即教学文件准备的各个环节是否得当等。这是一个反思、分析、综合和实践循环的过程，其目的是帮助教师提高教学水平。

2.1.4学生评教在某个学习阶段结束时，让学生评价教师的教学行为，以找出优点和不足，为下一阶段的教学做好准备。

三、反思性教学的实践

反思性教学以科学反思为基础，是个体反思和群体反思相结合的教学，是以促进教师发展为直接目的的教学，是不断追求教学实践合理性的教学。在教学过程中，教师可以采用以下方式来实施反思性教学。

3.1调查研究，了解学生需要

反思性教学的主体还是学生，如果不知道学生需要什么、喜欢什么，而凭主观臆断实施教学，则无法取得良好的教学效果。比如针对进人临床实习的学生，带教教师首先要求学生写出详细的人科实习计划，再根据学生希望获取什么知识来制订相应的实习教学计划。

3.2区分个体，结合集体讲课与个别指导

我们知道，虽是同类事物，但也有其共性和个性之分。比如由于《护理技能操作教程》相对规范、细化，护生进科实习后，很快就能掌握基本操作技能，而医学生则不能。因此，在给医学生讲授技能辅导课时，应备齐所需用物，认真备课、示教，先以大班形式教学，再以小组形式教学，必要时一对一进行个别答疑。

3.3勤实践、多提问，返学为敬

学生牢固掌握了课堂所学知识不等于具备了运用知识的能力，还要引导学生动口、动手，进行实际操作练习。比如，要求护生学会初步分诊、询问病史，将跟随医生诊病、跟随教师模拟操作与实际操作相结合。可以指定某护生边操作边讲解，其他护生找出不足之处，最后带教教师给予指导，使其有效地将理论知识与实践结合起来并转换成技能、技巧，应用于实际工作中。

3.4定期祖织麦流活动，进行反思性总结

教学反思范文篇7

1.发现问题。

反思性教学的最终目的是为了解决教学问题，解决问题的目的是为了提高教学效率。所以发现问题是一切的起点，如果没有发现问题，那么何谈解决问题呢？所以在这一个环节中，是至关重要的。例如，教师在授课过程中，如果没有对反思有正确的认识，那么就不会在授课过程中发现学生们学习存在的问题。如果一个负责任的教师，他必然会注意学生们学习中所存在的问题。例如化学教学中，有些学生对于公式的记忆非常困惑，他们很容易把一些公式弄混。所以，在授课过程中，教师应该尽量把公式部分讲详细一点，把几种化学反应的机理进行详细解释，并且举例教学生们去记忆这部分内容。

2.反馈意见。

反馈意见就是指教师通过在课下和学生们进行沟通，或者是在课堂中通过对学生的观察，发现学生们在学习化学过程中存在的具体的内容后，有的放矢地进行分析。意见的反馈可以通过多种途径得到，主要形式就是通过和学生沟通以及课上灵敏的观察能力。在和学生沟通的过程中，我们会学到很多东西，尤其可以掌握学生们当前的学习情况。例如，化学反应中置换反应和氧化还原反应这两种反应的关系，很多学生都弄不清楚。对于一个反应公式，有的学生认为是置换反应，而有的学生确认为是氧化还原反应。前者和后者有着一定的交集，这就是学生们弄混淆的根源。例如，铁置换铜的反应。将铁丝放到硫酸铜溶液中，铁丝会由原来的颜色变成红色，这是因为它的表面覆盖了一层铜。这是溶液中的铜离子被铁单质置换出来的结果。但是在这个反应过程中发生的化学反应不仅仅是置换反应，还是氧化还原反应。

3.解决问题。

发现问题之后，通过收集反馈信息，我们可以很好地掌握学生们的学习情况。在这个前提下，教师可以在授课过程中更有目的性和针对性。例如，对于大部分学生而言，一个问题已经得到了解决，而只有少部分学生他们还是迷惑。这样的情况下，我们应该在不影响授课进度的情况下，在课下给这些学生单独解释这一类问题。如果我们没有得到反馈的意见，就不会掌握学生们学习的实际情况，所以在授课过程中很多时间可能浪费在了学生们已经掌握的问题上，这样的课堂效率就会非常低。所以，得到反馈意见以后针对学生们学习的实际情况，把化学教材内容分块讲解，把重点和难点进行详细的讲述，一些非重点或者是学生们掌握较好的内容，就可以放在课下时间去解决。这样不仅仅提高了教学效率，同时还节约了教学时间，给学生们创造更多的机会去发展。

二、反思性教学的设计

反思性教学的主体、目的、教学对象已经工具都是相互作用的，形成一个完整的体系。在这个过程中，很多环节都是有着密切关系的，例如备课、授课、课下辅导已经批改作业等，这些在反思教学中同样存在。这里，我们从两个方面进行设计，首先就是教师和学生的沟通和收集信息；其次是教师方面的反思。

1.信息的收集工作。

信息的收集工作就是指教师在授课中以及和学生交流过程中，通过和学生们进行交流，收集到的有效信息。这些信息可以帮助教师了解学生们的实际学习情况，从而指导教师进行授课活动。化学课程不同于其他的学科，因为它的内容的特殊性，导致我们必须要对学生们的学习情况作及时的反馈工作。否则不仅仅影响学习的进度，还有可能会影响到学生们学习的积极性。例如，在一些大城市的学校，教师的责任感不强，所以在课上和课下与学生们之间的交流非常少，这就导致很多问题的出现。例如，教师在课堂上，不了解学生们的实际情况。一些学生提出了问题，教师认为这部分已经讲解过，所以不愿意给学生们进行再次的讲解工作。所以，学生们在这里不仅仅没有学到知识，还有可能会对其身心发展有不好的影响。有些学生会认为教师看不起他，这样下去他会自暴自弃。而对于一些学习好的学生而言，教师的不关心可能会导致他们厌学。中学生的逆反心理比较重，他们喜欢一个老师，才有可能会喜欢上这门学科，这是一个非常普遍的现象。例如，我们班一个学生，他开始对所有的学科都非常有兴趣，而且他的成绩也是非常好的。但是，后来因为换班，他到了别的班级，所有的教师都换了。他开始出现厌学的现象，尤其是体现在化学方面。化学不同于别的学科，只要几天不学习，成绩就会有明显的下降。后来与他沟通才发现，他之所以这样是因为不喜欢那个班的化学教师。他认为教师对他不够关注，所以他不想学习这门课程。这就是一类学生，可见教师对学生的态度是很重要的。另外就是一些教学设备的引入工作，在近几年由于多媒体技术的快速发展，多媒体技术已经普及到了每一所学校。所以对于化学而言，也是不可避免的。多媒体教学因为具有丰富的内容，所以受到了教师的普遍青睐。但是这种教学工具到底有多受欢迎，到底受不受欢迎，我们如果不调查，肯定不知道。我们作为教师不能因为自己觉得好，或者是自己觉得这样对学生好就不考虑学生的感受。多媒体技术的引入，有些学生有兴趣，有些学生很反感。所以，我们只有通过收集学生们的反馈一年才能够真正做到为学生服务。

2.教师的反思与反馈。

教学反思范文篇8

[关键词]教学反思评析

一、抓住教学的闪光点进行反思

每一位教师在教材处理、教学方法、学法指导等诸方面都有自己的独特设计，在教学过程中会出现闪光点。这个闪光点，它可以是能激发学生学习兴趣的精彩导课语，可以是帮助学生感悟文章的一个有效问题设计，可以是诱导学生参与学习的巧妙过渡语，可以是对学生回答做出的合理赞赏的评价语，可以是富有挑战性、创造性的一道习题练习，可以是学生思维放飞时的智慧火花等。凡是让教师激发、兴奋，甚至有些得意之处，都是教学过程中的“珍珠”，都是值得反思的最好内容。如教学《珍珠鸟》这篇文章时，一位老师在处理教材时把末尾作者感受的文字“信赖，往拄创造出美好的境界”遮蔽起来，引导学生思考：读文章后你有怎样的感受?能不能把自己的想法和作者的感受做个比较呢?这样的教学富有悬念，能够激发学生探索的积极性，教学效果也十分明显。遮蔽文字并诱导学生思考，这是一个值得思索的闪光点。因而，在“我是怎样达到这样的教学效果的?采用了哪些教学方法?我有什么独特巧妙的设计?遵循了哪些教育规律和原则?怎样才能持续发展”等问题的自我剖析中，教师必然会由感性的实践上升到理性的思考，不断提高叶新课程理念的认识、理解，探索并积累教学的丰富经验，以实现教学的良性循环。

二、抓住教学的遗憾点进行反思

教学中不可能十全十美，总有一些不尽如人意的地方，总有这样那样的“遗憾”。它可能是教学中的一个疏漏环节，可能是一个不合时宜的教学内容处理，可能是一种处理不当的教学方法，可能是一种比较沉闷的课堂氛围，可能是对学生学习创造积极性的一次挫伤，可能是期待精彩而现实糟糕的一个教学设计，也可能是课堂中始料未及的失误败笔。如在课堂上教师为了激励学生回答的热情，往往笑眯眯地开口：“谁来发表高见?”殊不知，这句话却使得平静的课堂更加平静了。为什么?问题就出在“高见”两字上。哪一个同学想口出狂言发表高见呢?哪一个同学想自己的见解肯定是高见呢?既然认为自己的见解不是高见，那就还是缄默，等待老师的讲解吧。本想鼓励、抬高学生，不曾想实际上却“吓着”了学生，熄灭了学生发言的欲望，这就是一个遗憾点。捕捉并记录课堂中的“遗憾”，反思诊断：“为什么激发不起学生的思维?”“为什么课堂教学会失败?”“为什么教学内容处理会显得不妥?”寻找原因，改变策略，可以避免重复自己的错误，同时不断审视自己，发现不足，找出差距，在一次次的自我否定中，实现教育水平和教育能力的螺旋式上升。

三、抓住教学的疑惑点进行反思

学习知识时“小疑则小进，大疑则大进”，课堂教学也是如此。疑惑可能来自于教材的编写方面，可能来自于一种没有达到预期效果的教学设计，可能来自于学生的异常表现—如学习《“诺曼底”号遇难记》一文，有的学生认为哈尔威船长与船共沉，是一种傻瓜行为。教师尽管引导学生正确把握文本的价值取向，着力点放在“赞赏船长的英雄壮举”上，但说服力总是不够强，文本存在着疑惑。一位教师对这一疑惑点进行分析与探究，查阅大量资料，终于弄明白：古老的航海规则中有条不成文的规定—那就是必须船在人在，船沉人亡。学生豁然开朗，对文本的理解又深入一步；教师也从解疑中提高了课堂的应变能力。可见以疑促思，有利于促进教师积极主动地学习教育理论，促进新课程理念向教学行为方式转变，有利于教师追问疑惑、捕捉灵感，透彻全面地把握教学内容，从而有效促进教学的尽善尽美。

四、抓住设计的空白点进行反思

所谓空白点，就是事先没想到、没估计到，可在进行教育教学时却发生的现象。如学生在课堂中出人意料的不遵守纪律的表现，如学生提出了一个令教师措手不及的问题，如教师对知识讲授出现的卡壳现象等。一位教师课堂演示“氧气的制取”实验，课前精心准备且已制取成功，所以轻车熟路，心里轻松，可关键时刻“氧气”却生成不了。这位教师面孔涨红，草草收场。这个内容极具研究价值：面时这个尴尬的空白点怎么处理?如何预防类似尴尬出现呢?实践证明：抓住空白点反思，一方面促进教师钻研教材钻研学生，扬长避短精益求精，另一方面，可以在反思中拓宽教学思路，提高教学机智，补充今后教学的丰富养分，以达到真正提高课堂教学效率的目的。

教学反思范文篇9

关键词：反思；教学反思；探析

教学反思不仅是教师职业活动的一个重要环节，也是教师的一个重要能力。它无论对教师的成长还是对学生的学习以及教育理论的发展都具有重要意义。在现实的教学中，教师开展教学反思的现状确是不容乐观的，往往缺乏理论的指导和切实可行的方法，反思效果大打折扣。怎样开展教学反思，真正促进课堂教学行为的改进，值得研究。

一教学反思的涵义

“反思”一词本身就含有“反省”、“内省”之义，从本质上来说就是一种批判性思维，即通过对当前认识的审视、分析来洞察其本质。教学反思是指教师以先进的教学理念和丰富的理论知识为基础，立足于教学实践，以提高教学效果和教学质量为目的，以自己的教学活动过程及教师自我为思考对象，对教学过程本身以及教学过程中的行为进行理性的审视和分析，发现教学中存在的问题与不足，进而采取相应的改进策略，修正、改进自己教学的过程，使之进入更优化的教学状态，以取得更佳的教学效果。教学反思是一个认识过程，既是对过去的总结，又是对今后的启示。既可以是对一堂课反思，也可以是对教学中的一个片断、一种方法、一项活动的反思。教学反思的方式，比较自由灵活，可以是多角度、多层次的。教学反思的内容既包括课堂教学本身，也涵盖与课堂教学密切相关的其他因素，如教师的教育教学理念，职业道德，学校、社会、文化因素等方面。

二教学反思的意义

(一)教学反思能够促进教师专业素质发展

通过教学反思，可以使教师将理论与实践、思想与行动联系起来，在总结实践的基础上不断完善自己的知识体系，实现理论知识和实践性知识的融合，提高教师的问题意识和教育科研能力，从而促使经验型教师向研究型教师的转化实现自身专业素质的发展。

(二)教学反思有助于教师自身教学能力的提升

教师对自己的教学行为进行审视、分析、反思，是一种创造性的过程，因为他在否定、批判的同时，会产生新想法(新措施、新途径)，这样教师的教学行为、教学能力就在原有的基础上得到了提高。通过教学反思，教师要不断思索如何充实自己的教与学的知识库，如何利用建立在研究基础上的各种资源，在面对学习和教学需要时，如何获得建立在研究或有效实践的基础上的教学新知识和新技能；通过教学反思后的教学决不会照本宣科，而是在真正领会教材意图和目标要求的基础上，教学方式科学、教学手段高明、充分体现学生主体性的高水平的教学活动。在这个过程中教师教学能力就会大大的得到锻炼和提升。

(三)教学反思有效提高教师的教学质量

教师在自己的教学过程中，通过反思研究自己的教学理念和实践以及教学行为和教学效果，能得知学生的接受能力和自己的教学内容和方法的适宜性，也能知道自己教学过程中某些不当做法，这样便于对自己的教学理念和行为进行调整，教学效果也就能得到有效提高，使自身教学质量得到总体的提高。

三教师开展教学反思的方式方法

(一)学习教育教学理论，在理论解读中反思

教师的工作虽然需要经验的积累，但更需要理论的指导。理论知识对教学活动具有指导的作用，教师在实践中往往发现不了自己教学中存在的问题，或者对教学中出现的问题表现出困惑的状态。通过对理论的学习和思考有助于教师真正理解教学的意义，启迪自己的思想，增强自己的理性智慧，改进教学实践。因此，为更好地进行教学反思，教师必须学习教育教学理论，以帮助其改进自己的教学实践，更好地理解自己的教学行为。

(二)写教学反思笔记等文字材料，在记载积累中反思

教师可以通过撰写课堂观察、课后小结，教学反思札记、教育教学随笔、教学日记、研究案例和教学博客等，随时将对自己教育教学实践的认识与感受，或者教学行动研究过程中反思的心路、结果和心得，用文本的形式予以记录和表达，是促进教学反思水平提高的积极有效的手段。

(三)开展教师间教学交流等活动，在对话中反思

为了促进教学反思、提高教学反思的成效，可以开展教师间合作式的相互评课、批判性的对话、课堂教学观摩活动、公开课、与专家对话的咨询活动、教学研讨活动等。通过合作反思，将自己对某一教学问题的思考和解决过程展现给同事或专家，通过这种教学交流，可以使教师的思维清晰，来自交谈对象的反馈会激起教师更深入的思考自己的教学，在交流中取长补短、共同提高。

(四)进行自我说课，在备课中反思

自我说课，即自己对自己说课，要求自己用简洁准确的语言叙述教学设计中的思维过程，使自己内部思维活动充分地暴露出来。不断地反问自己：教学设计是否充分体现教学目标，是否突出了教学的重点，如何更好地突破难点，在教学设计上是否符合学生的认知规律，是否注意对学生的学习方法进行指导等。这样会不断地发现问题，对教学设计进行必要完善，使教学思路更加清晰、系统，从而使教学设计达到最优化，这也是教学前反思的重要途径。

(五)倾听学生的声音，在反馈中反思

通过学生的反馈信息，教师可以更好地了解教学，检查自己的教学实践是否达到了预期的效果。了解学生的学习体验，能够帮助教师建立教学要求与学生所关心的事情之间的关系；研究学生对教学的感受，可以让教师提防那些由自身教学行为所导致的问题和本来可以避免的错误。

(六)运用课堂教学录像，在再现中反思

随着现代信息技术的发展进步，各种现代化的设备也逐步走入教师的反思活动当中，为教师的反思插上翅膀。对教师的课堂教学进行录象，课后观看有助于提高教学技能，改善教学行为。在录像反思时教师要仔细观察，记录清晰准确。这一环节重点做好教师自我评价和听课人员评价，评价教学中所应用的教学技能和策略以及理论依据。执教者对自己的教学活动情况进行自我反思，其他教师记录执教者自我反思的内容，并根据观摩的活动情况和执教者的反思情况进行互评。

(七)站在学生的角度，在换位中反思

教学反思范文篇10

论文摘要:反思性教学以解决教学问题为基本点，把师生共同发展作为教学的主要目标，通过教学反思和反思性教学的应用，提高教师的教学能力。

1反思性教学